Ortaçağ Kahire'sinde Bilginin İntikali

Berkey kitabına, İslam medeniyetinin belki de en ayırt edici özelliğiyle başlar: ilme verdiği olağanüstü değerle. Hz. Peygamber'in meşhur bir sözü, "İlim Çin'de bile olsa onu arayınız" der. Bir başka söz, "İlim talebi her Müslümanın boynunun borcudur" diye buyurur. Bu sözlerin Peygamber'e aidiyeti tartışmalı olsa da, yansıttıkları ilke İslam dünyasının genelinde benimsenmiştir: ilim, özellikle de dini ilim arayışı, her zaman övgüye ve teşvike layık bir eylemdir. Nispeten az sayıda insan gerçekten Çin'e gidebilirdi elbette; ama "ilim için seyahat etmek", din alimlerinin olduğu kadar tüccarların ve şehzadelerin biyografilerinin bile adeta vazgeçilmez bir parçası haline gelmişti.

İlmin değerini öven risaleler, doğru bir değer anlayışı aşılamak için küçük öğretici hikâyeler anlatırdı durmadan. Bunlardan biri, dört Sünni hukuk ekolünden birinin kurucusu olan İmam Şafiî hakkındadır. Öğrencileri bir gün İmam Şafiî için bir cariye satın alırlar. Ama Şafiî, cariyenin bütün çabalarına rağmen, bütün gece ona hiç yüz vermez, kitaplarıyla meşgul olur. Cariye, boşuna beklemekten canı sıkılmış bir halde, kendisini satan tüccara geri döner ve onu "bir mecnunun emrine verdiği için" şikayet eder. Şafiî bunu duyunca hiç istifini bozmaz ve şöyle der: "Asıl mecnun, ilmin değerini bildiği halde sonradan onu zayi eden veya tereddüt edip ilmin yanından geçip gitmesine izin verendir."

Bu değerin sosyal hayatta nasıl somutlaştığını gösteren bir başka örnek de çarpıcıdır. Yirminci yüzyıl Mısırlı alimlerinden Ahmed Emin, otobiyografisinde, yakışıklılığına, saygın soyuna ve yüksek gelirine rağmen evlenirken büyük güçlük çektiğini anlatır. Sebebi nedir dersiniz? Dini eğitiminin göstergesi olan sarığı! O sarık, sosyal bir engel gibi işlemiş, muhtemel gelin adaylarını ve ailelerini kaçırmıştır. Berkey bunu, İslam'ın ilk asırlarındaki tabloyla kıyaslar. O dönemde gerçek alimlere derin bir hürmet beslenir, önde gelen bir fakihin, yani bir hukuk profesörünün oğulları ve kızları, siyasi ve askeri elitin çocukları için en uygun eşler sayılırdı. Ortaçağın son dönemlerine ait bir kitap, şu sözü beğeniyle nakleder: "İlimden daha güçlü hiçbir şey yoktur. Sultanlar insanlara hükmeder, alimler de sultanlara." Bu, kalemin kılıçtan keskin olduğunu söyleyen son derece açık bir iddiadır. Bir başka rivayet daha da ileri gider: "Bir alim, şeytan karşısında bin abidden, yani bin ibadet ehlinden daha güçlüdür." Berkey'in burada altını çizdiği nokta zariftir: On dördüncü yüzyılda bir Müslüman yazar, manen bir alimin bin abidden üstün olduğunu rahatça öne sürebiliyordu; acaba o çağda kaç Avrupalı böyle bir iddiada bulunabilirdi?

Ama dikkat: Müslüman toplumun bu kadar değer verdiği ilim, hayatın ihtiyaçlarından kopuk soyut bir kaideler yığını değildi. Asıl önemsenen ilim, büyük ölçüde, erkek ve kadınların nasıl yaşamaları gerektiğine dair ilimdi; yani hukuk ve ibadet. Bir tüccarın, hukukun yasakladığı uygulamalardan kaçınacak kadar fıkıh bilmesi; her inananın namaz, oruç, zekât ve hac konusunda Allah'ın ne emrettiğini bilmesi gerekirdi. İlim, kişiye nasıl yaşayacağını öğrettiği için, öğrenmenin kendisi bir ibadet sayılıyordu. İşte bu vurgu, İslam'ı Yakın Doğu'nun diğer tek tanrılı gelenekleri arasında özel bir yere oturtur ve özellikle, araştırma ve kitaplarla meşguliyeti çok eskiye dayanan Yahudilikle bağını kurar. Berkey, Kahire Geniza'sının, yani Kahire'deki bir sinagogun deposundan çıkan binlerce belgenin gösterdiği gibi, ortaçağ Yakın Doğu'sunda Yahudilerin eğitiminin, hukuka yaptığı vurgu, pedagojisi ve kurumları bakımından Müslümanların eğitimiyle çarpıcı bir paralellik taşıdığını söyler. "İlim için seyahat eden alim" motifi, hem İslam tarihinin hem de Yahudilik efsanelerinin ortak mecazıdır. Hatta etimoloji bile bu akrabalığa işaret eder: "Medrese" kelimesi "ders çalışmak" anlamındaki "derase" fiilinden gelir ve İbranicedeki "midraş" kelimesiyle akrabadır; midraş da ortaçağ Mısır'ında geleneksel Yahudi eğitimine adanmış kurumların adıydı.

Medreseye gelince: Ortaçağ Yakın Doğu'sunun Müslüman toplumlarında medrese en mükemmel eğitim kurumuydu, ama ilginçtir ki, Müslümanların dini bilgiye özel olarak tahsis edilmiş kurumlar geliştirmesi İslam'ın doğuşundan birkaç yüzyıl sonra olmuştur. Bu kurumun klasik resmini çizen George Makdisi'dir; onun "Ortaçağ'da Yüksek Öğretim" adıyla Türkçeye de çevrilen "The Rise of Colleges" kitabı bu alanın klasiğidir. Makdisi'nin modeline göre medrese, dört Sünni mezhepten birine, yani Şafii, Hanefi, Maliki veya Hanbeli fıkhının öğretimine tahsis edilmiş bir kurumdur. Kur'an tefsiri, hadis veya dil bilimleri de okutulabilirdi, ama bunlar yalnızca hukuk eğitimine yardımcı ilimlerdi. Helenistik dünyadan miras kalan "yabancı" rasyonel ilimler, yani felsefe ve mantığın bir kısmı, genellikle dışarıda bırakılırdı.

Bu kurumların tarihi kısaca şöyledir. Başlangıçta dini eğitim, kurumlarda değil, alimlerin öğrencileriyle birlikte toplandıkları camilerdeki ders halkalarında, yani "meclis"lerde gerçekleşiyordu. Sekizinci ve dokuzuncu yüzyıllarda hukukun sistematik hale gelmesi ve mezheplerin çoğalması, daha uzun ve yoğun bir eğitim ihtiyacı doğurdu. Onuncu yüzyıldan itibaren Irak'ta ve doğu eyaletlerinde, camilerin yanına, dışarıdan gelen öğrencilere ve hocalara konaklama sağlayan hanlar inşa edilmeye başlandı; bu "cami-han" külliyeleri, onuncu ve on birinci asırda medreselerin kurulmasıyla doruğa ulaştı. Burada Berkey çok önemli bir noktanın altını çizer: Müslüman idareler, dini eğitimin mali sorumluluğunu hiçbir zaman üzerlerine almadılar. Bu okullar, zengin bireyler tarafından, çoğu zaman yönetici seçkinler tarafından ama her zaman değil, bir dindarlık eylemi olarak inşa edildi ve vakıflarla desteklendi. İlk medreseler muhtemelen Horasan'da yapılmıştı; ama medreseyi İslam dünyasının merkezinde, özellikle Irak'ta popüler kılan, Selçuklu veziri Nizamülmülk oldu; onun Bağdat'taki ünlü Nizamiye Medresesi, sonradan Suriye'de Nureddin Zengî ve Selahaddin Eyyubî'nin kuracağı medreselere model oldu. Medrese, Sünniliğin Şiiliğe karşı yeniden canlanışıyla yakından bağlantılıydı; Selahaddin'in 1193'teki ölümüne kadar Şam'da otuz medrese kurulmuştu, sonraki dönemde Moğol istilasına kadar altmış yenisi daha eklendi. Mısır'a ise medrese, hâlâ ayakta olan İsmaili Şii Fatımî hanedanı yüzünden nispeten geç geldi.

Şimdi kitabın asıl tezine, yani Berkey'i Makdisi'den ayıran o can alıcı noktaya geliyoruz. Makdisi medreseyi bir kurum olarak inceler; Berkey ise şunu fark eder: Vakıflarla desteklenen bu kurumların sayısı ne kadar artarsa artsın, İslami eğitim esasen ve ısrarla gayri resmi, esnek ve kurumlardan ziyade kişilere bağlı kalmıştır. Bunun çarpıcı bir hukuki sebebi vardır. İslam hukuku hiçbir kuruma tüzel kişilik tanımıyordu; yani bir medrese, bizim bugün bir üniversiteyi düşündüğümüz gibi, kendi başına haklara ve sorumluluklara sahip bir "kişi" değildi. Dahası, resmi hiçbir derecelendirme veya diploma sistemi yoktu. O halde bir öğrencinin öğrendiğini ne onaylıyordu? Cevap: "İcazet." İcazet, bir metni başkalarına aktarma iznidir ve bunu veren bir kurum değil, bir şahıstır, yani hocadır. Önemli olan, hangi binada okuduğunuz değil, kimin huzurunda okuduğunuz, kimden icazet aldığınızdı.

Berkey bunu, kaynaklardaki en şaşırtıcı anormalliklerden biriyle gösterir. Memlûk döneminin son zamanlarında kurulmuş, çağdaşlarınca "medrese" olarak bilinen ama vakfiyelerinde dini ilimlerin hiçbiri için ders verme şartı bulunmayan kurumlar vardır. Mesela 1515'te emir Seyfî Baybars'ın kurduğu medrese; bir imam, bir sufi şeyhi, Kur'an okuyucuları ve bir dizi din görevlisini destekliyordu, ama ne bir öğretmen ne de öğrenci. On altıncı yüzyılda Sultan Kansu Gavri'nin kendi medresesinin durumu da aynıydı: imam, hatip, kâri, müezzin vardı, fakat eğitim için kimse tutulmamıştı. Peki bunlar neden hâlâ "medrese" diye anılıyordu? Çünkü o binalarda ilim halkaları toplanmaya devam ediyordu; hocalara ve öğrencilere maaş ödenmese bile, öğrenciler bir hocanın etrafında ders dinlemek ve hukuki meseleleri tartışmak için orada bir araya gelmeyi sürdürüyorlardı. İşte Berkey'in bütün kitabı boyunca tekrar tekrar vurgulayacağı şey budur: Önemli olan maaş değil, önde gelen bir hocayla kurulan ilişkiydi. Gerektiğinde hocanın ve talebenin ödeneği, ilmin intikaline hiçbir zarar vermeden kesilebilirdi; nitekim daha 1359 tarihli Sultan Hasan Medresesi vakfiyesi bile, gelirler düşerse maaşların kısılabileceğini şart koşmuştu.

Bu görüşün ilk işaretini daha 1962'de A. L. Tibawi vermişti; eğitim kurumlarını "sistemli ve resmi" görmememiz, medreselerin "değişmez bir teori değil, esnek bir gelenek tarafından yönlendirildiğini" kabul etmemiz gerektiğini söylemişti. Berkey bu içgörüyü alır ve Memlûk Kahire'sinin zengin malzemesiyle test eder. En güçlü delili de tabakat kitaplarının o anlamlı sessizliğidir. Bu biyografik sözlükler, bir kişinin hocalarını uzun uzun sayar, ama eğitim aldığı okulları neredeyse hiç zikretmez. Bu sessizlik aslında ciltler dolusu konuşur: O dönemin insanları, eğitimin gerçekleştiği mekânı ikincil görüyorlardı. Asıl önemli olan, kişinin kimlerden ders aldığı, o hocaların karakteri ve bilgisiydi.

Burada bir an durup şu soruyu sormak gerekir: Kitabın baştan sona sözünü ettiği bu "ulema" tam olarak kimlerdi? Berkey, bunun göründüğünden çok daha çetrefil bir soru olduğunu ve bu çetrefilliğin bizzat kitabının merkezinde durduğunu söyler. Ulemanın bir yandan kendilerini ayrı bir grup yapan, farkında oldukları bir kimliği vardı; kadılar ve müderrisler hiç tartışmasız ulemaydı. Ama öte yandan ulema asla kapalı bir kast değildi. İlme ve onun nakline yapılan o büyük vurgu, farklı toplumsal sınıflardan pek çok insanı sınırlı ama anlamlı bir biçimde bu çevrenin içine alabiliyordu; geçimini eğitimle ya da hukukla hiç ilgisi olmayan işlerden sağlayan bir tüccar, bir esnaf da pekâlâ "ulemadan" sayılabilirdi. İşte bu gerilim, yani sınırın hem belirgin hem de geçirgen olması, belki hiçbir yerde Memlûk Kahire'sinde olduğu kadar açığa çıkmamıştı. Berkey'in çalışması, Ira Lapidus, Richard Bulliet, Roy Mottahedeh ve Carl Petry gibi araştırmacıların açtığı, yarı şakayla "ulema bilimi" denen o yeni alanın üzerine oturur; ama o, dikkati bu kez kurumdan ve sınıftan, tek tek insanlar arasındaki bağa çevirir.

Tezini doğrulayan en çarpıcı delillerden biri, paradan değil, paranın azaldığı zamanlardan gelir. On beşinci yüzyılın sonlarında, nüfusun sürekli azalması, Memlûklerin gelir kaynaklarını acımasızca sömürmesi ve Akdeniz ticaretindeki kaymalarla birlikte ekonomik şartlar kötüleştikçe, yeni vakıf kurmak da seyrekleşti. Ve fakirlik, bir seçim yapmayı dayatır: nereden kısılacak? İşte verilen cevap çok şey anlatır. On beşinci yüzyıl sonuna gelindiğinde, tasavvuf erbabının ayinleri, sürekli halka açık Kur'an tilaveti ve mahallelerde okunan Cuma hutbesi, eğitim kurumlarının standart ve zorunlu özellikleri haline gelmişti; buna karşılık hocalara ve öğrencilere garantili maaş bağlamak artık kurucunun sorumluluğu sayılmıyordu. Yani para sıkışınca ilk gözden çıkarılan şey, tam da ders ödenekleriydi. Çünkü kurucular çok iyi biliyordu ki, hoca ile talebenin maaşı, ilmin intikaline hiçbir zarar vermeden kesilebilirdi. "Okul" denen kurum, bir öğretim yeri olmaktan çok, dindarca bir hayır ve ibadet kurumu olarak değer görüyordu; asıl öğretim ise, maaş bordrosunda kimin olduğuna bakmaksızın, o kişisel ilişkiler aracılığıyla zaten yürüyordu.

İkinci bölümde Berkey, bu kişisel modelin tam olarak nasıl işlediğine iner. Hoca ile talebe arasındaki şahsi temas, yalnızca Memlûk Mısır'ında değil, her zaman ve her yerde İslami eğitimin merkezinde olmuştur. Berkey bunu göstermek için, bizzat Mağripli olan büyük tarihçi İbn Haldun'a başvurur. İbn Haldun, Mukaddime'sinde, Muvahhidler döneminin entelektüel açıdan verimsiz bir devresinden sonra, sıkı bir ilim tahsilinin on üçüncü yüzyılda Kuzey Batı Afrika'ya nasıl geri döndüğünü anlatır. Peki bu nasıl oldu dersiniz? Unutulmuş metinlerin yeniden keşfiyle değil; Müslüman Doğu'ya seyahat eden, orada önde gelen müderrislerden ders alan ve geleneği kendi öğrencilerine taşıyan kişilerin gayretiyle. Yani ilim, kitaplarda değil, insanlarda taşınıyordu. Berkey, bu modelin modern zamanlara kadar nasıl hayatta kaldığını da hatırlatır: Dale Eickelman'ın incelediği erken yirminci yüzyıl Fas'ında İslami eğitim, hâlâ talebeyle hoca arasındaki yakın ilişki üzerine kurulu, son derece kişisel bir sistemdi.

Bir hocanın, hatta çalışılacak bir metnin seçimi her zaman şahsi bir meseleydi. Eğitim üzerine yazılmış popüler risaleler, bir hocada aranması gereken nitelikleri tekrar tekrar sayardı. Memlûk dönemine ait bir risale, "Hoca seçiminde önemli olan en bilgili, en dindar ve en yaşlı olanı seçmektir" diyordu. On dördüncü yüzyıl başında yaşamış alim Bedreddin İbn Cemaa da, bir öğrencinin "çevresine bakmasının ve Allah'tan ona kimden eğitim alması gerektiğini göstermesini istemesinin" önemli olduğunu söyler; bu seçim şeyhin ilmine, yaşına ve şahsiyetine göre yapılmalıdır. Bir öğrencinin, doğru hocayı seçmek için iki ay kadar zaman harcaması teşvik edilirdi. Berkey, bu kişisel bağın tabakat kitaplarındaki izini sürer. Tarihçi Sehavî, Kahireli fakih Alemüddin Salih el-Bulkinî'nin biyografisinde bir düzineden fazla hocasının ve şeyhinin ismini sayar, ama eğitim aldığı yerlerle ilgili tek kelime etmez. Mesaj açıktır: Önemli olan kişinin hocalarıdır, eğitimin mekânı değil.

Berkey bu kişisel bağın ne kadar derin ve katı olduğunu ayrıntısıyla anlatır; çünkü bu, salt entelektüel bir ilişki değil, baba ile oğul arasındaki bağ üzerine kurulu bir ilişkiydi. Hatta denirdi ki hoca, babadan da yücedir; çünkü baba seni bu fani dünyaya getirir, hoca ise ebedî olana hazırlar. Bir hoca, öğrencilerine bir babanın şefkatiyle davranmalıydı; bazıları özel günlerde onlara yemek ve tatlı temin edecek, hatta kendi maaşını öğrencileriyle paylaşacak kadar ileri giderdi. Buna karşılık öğrenciden de bir oğul adanmışlığı beklenirdi. Bunun içine şunlar girerdi: kalabalıkta hocasının önüne bedenini siper etmek; onun huzuruna temiz kıyafetlerle, tırnakları kesilmiş, saçı kısaltılmış ve kötü kokulardan arınmış olarak çıkmak; hocasının çocukları ve torunlarıyla ilgilenmek; ve hocası öldükten sonra, ailenin gayri resmi bir üyesi olarak onun mezarını ziyaret etmek. Hocaya kabalık etmek özellikle ayıplanırdı; bir öğrenci hocasına saygısızlık ederse, sınıf arkadaşlarının hemen hocayı savunmaya koşup o kadir bilmez arkadaşlarını azarlaması beklenirdi.

Bu otorite, sınıfların oturma düzenine bile sinmişti. Hocaya en yakın oturanlar, yaşça, ilimce ya da ahlakça en muteber öğrencilerdi; ama belirgin bir fiziki ve psikolojik mesafe, hocayı en ileri talebesinden bile ayırırdı. On ikinci yüzyıla ait, Memlûk döneminde de yaygın olan bir risale, öğrencilerin hocadan belli bir uzaklıkta, yarım halka biçiminde oturmaları gerektiğini söyler; İbn Cemaa ise saygının gereği olarak, öğrencinin bedeninin ya da kıyafetinin, hocanın bedenine, kıyafetine, hatta üzerinde oturduğu mindere bile değmemesi gerektiğini yazar. İbnü'l-Hac, yüksek kürsülerde oturarak ders veren alimleri kibirle suçlar; ama onun bu kadar sert eleştirmesi, aslında bu uygulamanın hiç de seyrek olmadığını gösterir. Öğrenci, kendisini küçük düşüren bazı ritüellere de katlanmak zorundaydı; hocasının elini öpmek, ona iltifatlar yağdırmak gibi. Zernucî, "ilim aramak dışında iltifatta bulunmanın", yani "temellük"ün mekruh olduğunu, ama müderrislerden bir şey öğrenmek için onları övmenin de kaçınılmaz olduğunu kabul eder. Öğrenci, kötü huylu bir hocaya bile sabretmeli, onun davranışlarını her zaman mümkün olan en güzel şekilde yorumlamalıydı. İbn Cemaa'nın deyişiyle öğrenci, hocasının uzun sohbetlerinden yorulmamalıydı; çünkü hoca, "altında bir hurmanın olgunlaşıp düşmesini beklediğin hurma ağacı gibiydi." Berkey'in ince bir tebessümle eklediği sorun şuydu: Hurmaların düşmesi bazen epey zaman alabiliyordu. Yani bu model, otoriter ve sağlam bir ilişki üretiyordu, ama eğitimin kalitesini garanti edemiyordu; öyle ki, şeyh öğrencinin zaten ezberlemiş olduğu bir metni okumaya başlarsa, öğrenciden onu sanki ilk kez duyuyormuş gibi dikkatle ve mutlulukla dinlemesi beklenirdi.

Bu sistemin kalbinde, şifahi naklin yazılı metinden üstün olduğu inancı yatar. Berkey, bu önyargının eğitimi anlatmak için kullanılan kelimelere bile sindiğini gösterir. Bir yazar, eserini sessizce yazıp çoğaltarak değil, ezberinden veya bir nüshasından "imla" ettirerek, yani yüksek sesle dikte ederek yayınlardı. Aynı şekilde bir öğrenci de bir metni kendi başına sessizce okumazdı; o metni bir şahıstan "işitirdi", yani "semi'a min" derlerdi, metnin müellifi ya da onu bir şeyhle çalışmış biri tarafından okunurken duyardı. Alternatif olarak, kendi yazdığı nüshayı bir hocaya yüksek sesle okur, yani "karae ala" ederdi. Bir hocaya bizzat okumak, kendi kendine okumaya her zaman tercih edilirdi; çünkü gerçek bilginin ve onu aktarma yetkisinin yalnızca şahıslara bağlı olduğuna inanılıyordu. İbn Cemaa, bilgisini sadece kitaplara dayandıranların "en utanılacak fiillerden birini" işlediğini söyler. İlmi sadece kitaptan almak, yazım hatalarına, yani "tashif"e ve yanlış telaffuzlara, yani "tahrif"e yol açardı. Bunu anlatan çok güçlü bir benzetme vardır: "İlmini hocaların ağzından almayan kişi, savaşla hiç yüzleşmeden cesareti öğrenmeye çalışan kişi gibidir." İbn Cemaa, öğrencilerini, "sayfaların arasına gömülmüş ama ilim sahibi hocaların yanında bulunmamış kişilerden" ilim almama konusunda uyarır.

Peki kitaplar bu dünyada neredeydi? Berkey, kitaplara karşı tutumun ilginç bir şekilde ikircikli olduğunu gösterir. Bir yandan kitaplar olmazsa olmazdı; Memlûk Kahire'sindeki okullar ve camiler, hocaların, öğrencilerin ve dışarıdan gelen alimlerin kullanımına açık büyük kütüphanelere ev sahipliği yapardı. Bu kütüphaneler, müstensihleri, yani metin kopyalayıcılarını bazen çok uzaklardan çekerdi. Süyutî, el yazısı çok güzel olan Suriyeli bir öğrencinin, Kahire'deki Şeyhuniyye Hankahı'ndaki hücresinde bir yıl boyunca onun otuzdan fazla eserini kopyaladığını, sonra geri gelip yirmi tane daha istinsah ettiğini gülerek anlatır. Kitaplar pahalıydı, bu yüzden çoğu öğrenci kendi nüshasını çıkarmak zorunda kalırdı. Yazmak, hocadan ve ezberden öğrenileni kalıcı kılardı. Bir risalenin dediği gibi, "Öğrenci her zaman yanında bir divit, yani mürekkep hokkası bulundurmalıdır ki, duyduğu faydalı şeyleri yazabilsin." Ünlü Nasîrüddin Tûsî'nin hikmetli sözüyle: "Hatırda kalmaz, satırda kalır." Ama öte yandan, bizzat İbn Cemaa, kitaplarını yastık, yelpaze olarak ya da böcek öldürmek için kullanan öğrencileri azarlamak gerektiğini söyler; ve kitap edinmenin, hatta büyük miktarlarda olsa bile, tek başına ilmi ve anlayışı garantilemediğinde ısrar eder. Çünkü içeriği tam anlaşılmamış bir metni kopyalamak ya da not tutmak pek bir şey ifade etmez.

Berkey bütün bunları, Franz Rosenthal'in çok yerinde bir adlandırmasıyla, "el yazmaları çağı" çerçevesine yerleştirir. Akdeniz'in her iki yakasındaki medeniyetlerde, ortaçağ boyunca entelektüel faaliyet büyük ölçüde önceki nesillerin eserlerini kopyalamaktan ve onlara şerh yazmaktan ibaretti. Ama Müslüman alimler, özellikle fıkıh ve hadis uzmanları, naklettikleri her hadisin, şiirin veya anekdotun kaynağını belirtmeye titizlikle özen gösterirlerdi. Bu, bilginin doğru bir kaynak zincirine, yani isnada dayanması ihtiyacından doğan, muhafazakâr bir yaklaşımdı; şu sözde ifadesini bulan bir yaklaşım: "İyi bir öğretmen, kendisine ne öğretildiyse onu aktarır; ne eksik ne fazla." Burada küçük ama hoş bir ayrıntı var: Berkey, İslami öğrenimin naklini en iyi anlatan genel çalışmanın, bir önceki kitabımızın yazarı Johannes Pedersen'in "Arap Kitabı" olduğunu söyler. Yani iki kitabımız, dipnotlarda bile birbirinin elini tutuyor.

Üçüncü bölüm, bir önceki bölümde anlatılan o kişisel ve gayri resmi sistemin içinde geliştiği kurumları ele alır. Geç dönem ortaçağ Kahire'si, başka özelliklerinin yanında, bir "okullar şehri"ydi. On beşinci yüzyıl başında yazan büyük tarihçi Makrizî, Kahire'yi anlatan eseri "Hıtat"ta, o dönemde faal olan veya bir zamanlar faaliyette bulunmuş yetmiş üç medreseden söz eder. Üstelik bu liste eksiktir; Makrizî eserini yazdıktan sonra Sultan el-Gavri Medresesi gibi en önemli kurumlardan bazıları daha inşa edilmiştir. Hepsini topladığımızda, Memlûk dönemi boyunca ağırlıklı olarak veya tamamıyla dini ve hukuki eğitime tahsis edilmiş yüzün üzerinde kurum Kahire'de kapılarını açmıştı. Belli bir tarihte kaçının faal olduğunu tam tespit etmek imkânsızdır.

Bu kurumların tarihi kabaca şöyle akar. Mısır'ın başkentinin özel olarak "medrese" diye adlandırılan ilk kurumu, Selahaddin tarafından 1170'te Fustat'ta kurulmuştu. Eyyubîler döneminde inşa hızla sürdü; on üçüncü yüzyıl ortalarına, yani Memlûk sultanlığının ilk yıllarına kadar, Kahire ve komşusu Fustat'ta en az otuz iki medrese ortaya çıktı. On beşinci yüzyıl başına kadar bu sayı yetmişi aştı, son Memlûk yüzyılında düzinelercesi daha eklendi.

Ama Berkey'in burada asıl üzerinde durduğu şey, sayılar değil, bir terim kargaşasıdır. Tarihçilerin, ulemanın ve kâtiplerin bu okulları anlatmak için kullandıkları kelimeler bile, o okulların net özellikleri konusunda şaşırtıcı bir bulanıklık taşır. Günümüze ulaşan vakfiyelerin gösterdiği gibi, bu kurumlar bazen "medrese", bazen "mescit", bazen "cami", bazen "ulu cami", bazen de "hankah", yani sufi tekkesi diye anılıyordu; ama buralarda yapılan işler çoğu zaman birbirinden farksızdı. Dahası, bir medresede yapılan işlerin çoğu, dini ilimlerin doğrudan eğitimiyle çok az ilgiliydi. Berkey bu yüzden, kısmen veya tamamen yüksek dini eğitime ayrılmış kurumların hepsine birden, sade bir ifadeyle "okullar" der.

Bu bulanıklığı somutlaştırmak için en güzel örnek, Eşrefiyye diye bilinen kurumdur. Sultan Eşref Barsbay tarafından, tahta çıkışından birkaç yıl sonra, 1422'de inşa ve vakfedilmiştir. "T" biçiminde, yani haç planlı bir yapıydı; merkezi avluyu çevreleyen dört eyvanın her birinde, dört Sünni mezhebin her biri için günlük fıkıh dersi veriliyordu. Mekke yönündeki, içinde mihrabın bulunduğu en büyük eyvan, Barsbay'ın ve çoğu Memlûk'ün mezhebi olan Hanefiliğe ayrılmıştı. Her dersin ayrı bir müderrisi vardı. Kurumun vakfı, müderrislerin maaşlarını karşıladığı gibi her sınıftan on ile yirmi beş öğrenciye burs veriyordu; öğrenciler için misafirhane görevi gören hücreler de vardı. Ama bu kurumun misyonu kesinlikle resmi eğitimle sınırlı değildi. İçinde, bir çeşme ile bir ilkokulun birleştiği "sebil-küttab" denen çok katlı bir yapı vardı; ki bu, Memlûk okullarında giderek yaygınlaşan bir özellikti. Sultanın ailesinin defnedildiği bir türbe vardı. Minaresi, buranın halka açık bir ibadet yeri olduğunu gösteriyordu; bu yüzden personel arasında imam, hatip ve birkaç Kur'an okuyucusu da bulunuyordu. Üstelik bu kurum aynı zamanda altmış beş sufiye yer ve yiyecek sağlayan bir hankahtı da. Yani Eşrefiyye, içinde bir hukuk fakültesini, bir camiyi, bir ilkokulu, bir türbeyi ve bir tekkeyi barındıran, son derece karmaşık bir kuruluştu.

Dönemin alimlerinin bu kurumu adlandırmakta zorlanması, bu yüzden hiç şaşırtıcı değildir. 1426'da tarihçi İbn İyas, "Sultan'ın bir hankahta tesis ettiği medresesinin tamamlandığını" haber veriyordu; yani bir medreseyi bir hankahın içine koymuştu adeta. Binanın üzerindeki kitabeler onu hem medrese hem hankah diye tanımlar. Ama kurumun vakfiyesi, yani onu hukuken tanımlayan ve gelirlerini düzenleyen belge, ona sürekli olarak "cami" der! Aynı vakfiyeyle Barsbay'ın Kahire dışında, çölde tesis ettiği küçük bir medrese de vardır. Berkey'in göstermek istediği şey nettir: Kurumun adı, içinde olup biteni belirlemez; "medrese", "cami" ve "hankah" terimleri giderek azalan bir kesinlikle kullanılır hale gelmişti.

Bunun her zaman böyle olmadığını da ekler. On üçüncü yüzyıl ile on dördüncü yüzyıl başında "medrese" diye anılan kurumlar, açıkça ve çoğu zaman yalnızca dini ve hukuki eğitime ayrılmış, müderrislere maaş, öğrencilere burs veren merkezlerdi. Kahire'yi tam ortadan bölen ana yol olan Beyne'l-Kasreyn üzerindeki medreseler bunun örneğidir: Şafii ve Hanefi fıkhı, hadis, tefsir ve kıraat dersleri veren Sultan Zahir Baybars'ın medresesi, yani Zahiriyye; ve dört mezhebin fıkhında ders veren müderrislerin maaşlarını ödeyen Nâsır Muhammed b. Kalavun'un medresesi, yani Nâsıriyye. Bu erken dönem medreseleri, temel özellikleriyle, geç Eyyubî döneminde Sultan el-Melikü's-Salih'in yaptırdığı komşu okula, yani Salihiyye'ye benziyorlardı; Salihiyye, Mısır'ın dört mezhebe göre birden ders veren ilk kurumuydu. Ama on dördüncü yüzyılın otuzlu yıllarına gelindiğinde, "medrese" ile "cami, mescit ve hankah" arasındaki keskin sınırlar bulanıklaşmaya başlamıştı bile. Üstelik o yüzden fazla okulun bir kısmı, aslında müstakil bir bina bile değildi; zengin birinin bir veya iki dersi desteklemek için bağışta bulunduğu, halihazırda var olan camiler ya da özel evlerdi. Çünkü, hatırlayalım: Eğitim, münferit hocaların şahsiyetlerine dayanıyordu; dolayısıyla geniş anlamda "medrese", bir müderrisin ders verdiği her yerde, bir camide, bir hankahta, hatta özel bir evde var olabiliyordu.

Bu binaların içinde aslında neler olup bittiğine bir an bakmakta fayda var; çünkü olup bitenlerin çoğu, fıkıh dersleriyle pek ilgili değildi. Tipik bir vakıf yalnızca müderrislere ve öğrencilere maaş ödemezdi; bütün bir günlük ibadet düzenini ve küçük bir yardım sistemini de finanse ederdi. Vakfiyeler, personel için giysi, su, yağ, mum, sabun, ekmek, tatlı ve bayramlarda kesilecek kurbanlık hayvanlar gibi kalemlere ayrılan günlük, aylık ve mevsimlik ödemeleri tek tek sayar. Bir minare, ezan okuyan müezzinler demekti; öğle namazından sonra Kur'an'dan bölümler okuyan bir hafız; Receb, Şaban ve Ramazan aylarında belli hadis kitaplarını okuyan bir hadisçi; ve kurucunun türbesi önünde, kimi zaman beş ayrı grup halinde, her biri üç kişiden oluşan, Kur'an okuyup onun ruhuna dua eden okuyucular. Giderek yaygınlaşan eklentiler arasında bir sebil, yani halka açık bir çeşme ve çoğu zaman özellikle öksüzler için vakfedilen bir mektep, yani ilkokul vardı. Yani bir "okul", aynı anda bir cami, bir hayır kurumu, kurucunun ruhuna dua edilen bir türbe ve mahalle çocukları için bir ilkokuldu.

Bu kurumlar ölçek bakımından da uçtan uca değişirdi. En tepede Sultan Hasan'ınki gibi hisar benzeri devler dururdu; ama çoğu mütevazıydı. Kale'nin altındaki tepede yer alan Cevher Lala Medresesi'nin örtülü merkez avlusu yalnızca yirmi beş metrekareydi; kayıtlı öğrencileri, ki aynı zamanda sufiydiler, sadece on beş kişiydi ve tek bir kişi aynı anda hem sufi şeyhi, hem Hanefi müderrisi, hem de mümkünse kütüphaneci olarak hizmet edebiliyordu. Moğultay el-Cemalî ve Zeynüddin el-Üstâdâr kurumları sufilerini yirmiyle sınırlamıştı. Berkey'in vurgusu şudur: Hiçbir tek kalıp hepsine uymaz; büyüklük, okutulan mezhepler, tasavvufun yeri ve hepsinden önce vakfın değeri, her kurucunun servetine ve keyfine göre değişirdi.

Dördüncü bölüm, bu ilim dünyasının iktisadına ve mesleklerine bakar; yani bir müderris, yani bir hukuk profesörü olmak ne demekti, geçimini nasıl sağlardı, ve bu makamları kim dağıtırdı. Berkey işe açık bir gerçekle başlar: Bilgili ve iyi yetişmiş bir kişi, ortaçağ Kahire'sinde kesinlikle ciddi para kazanabilirdi. Ama bir medresede tek bir hocalık makamı tutmak, bir alimi zengin etmezdi; müderrislere ödenen para kurumdan kuruma çok değişiyordu. Asıl zenginlik, aynı anda birçok makamı elde bulundurmaktan geliyordu. "Kâriü'l-Hidaye" diye tanınan on beşinci asrın seçkin Hanefi fakihi Siraceddin Ömer, Kahire'nin önde gelen medreselerinin veya ders veren camilerinin yarım düzinesinden fazlasında fıkıh ya da hadis müderrisiydi ve, kaynağın deyişiyle, "bu kadar çok makam sayesinde zengin oldu."

İşte burada Berkey, modern bir okuru en çok şaşırtacak olguya gelir: İlmi makamlar, ortaçağda alınıp satılan birer ticari metaya dönüşmüştü. Bu, yalnızca Kahire'ye özgü de değildi; Şam medreselerine dair on altıncı yüzyılda yazılmış bir tarih kitabına göre durum Suriye'de de yaygındı. Sultanlar, kadılık, muhtesiplik gibi devlet makamlarına talip olanlardan gayet yüklü "hediyeler" almayı âdet edinmişti. Dönemin tarihçileri, mesela bir alimin Şeyhuniyye'deki Hanefi müderrisliği ve sufi şeyhliği makamı için dört yüz, büyük ihtimalle dinar ödediğini, sıradan bir vaka olarak kaydeder. Bu uygulamadan yararlananlar yalnızca sultanlar değildi; kurumsal bir makamı elinde tutan bir alim de onu para karşılığında başkasına devredebiliyordu. Fakih ve tarihçi İbn Hacer el-Askalanî'nin, Cemaliyye Medresesi'ndeki hadis müderrisliğini öğrencilerinden birine elli dinar karşılığında bıraktığı söylenir. Bazen eleştiriler de metinlere sızar: İbn İyas, bir alimin, kurucusu makamın Deyri ailesinde kalmasını şart koşmasına rağmen, Müeyyediyye'nin Hanefi müderrisliği ve şeyhliği için Sultan Kayıtbay'a "büyük miktarda para" ödediğini belirtir. Bir başka tarihçi, layık olmayan birinin atanmasından söz ederken doğrudan "rüşvet" kelimesini kullanır. Ama Berkey'in gözlemi şudur: Bu aşağılayıcı ifadeler genellikle olağandışı koşulları veya kişisel rekabetleri yansıtır; çünkü genel olarak parayla makam satın almak yaygın bir uygulamaydı. Eğer öyle olmasaydı, ilim dünyasının işleyişini herkesten iyi bilen büyük tarihçi Sehavî, bir kişinin birkaç düşük dereceli hocalık makamını layık alimlere "karşılıksız", yani "meccanen" bıraktığını özellikle yazma zahmetine girmezdi.

Bu durum, ahlaki bir endişeyi de beraberinde getiriyordu. Bir alim, yaşlı ve hasta babasının görevlerini başarıyla yürüten bir adamdan kârlı bir müderrisliği arsızca gasp ettiğinde, Kahire'nin akademik çevresinin ayıplamasıyla karşılaşmıştı. İşte tam da çıkar güdüsünü ilmi faaliyetle karıştıran bu tipler, döneminin keskin bir gözlemcisi olan İbnü'l-Hac'ı öfkelendiriyordu; çünkü böyle insanlar Memlûk emirlerini sık sık ziyaret etme alışkanlığındaydı ve "her kaynaktan para almaktan çekinmiyorlardı."

Peki bu makamlara atamayı fiilen kim kontrol ediyordu? Berkey bu soruya dürüst bir cevap verir: Doğrudan ve kesin bir cevabı yoktur. İslam hukuku, teorik düzeyde bile net bir cevap vermez. Ünlü Şafii fakihi Takiyyüddin Ali es-Sübkî, kimi fakihlerin atama kararının hakime, yani kadıya ait olduğunu, kimilerinin ise vakfın nazırına ait olduğunu savunduğunu belirtir; Sübkî'nin kendisi, hakimin en azından yetersiz birinin atanmasını engelleme yetkisine sahip olduğuna inanıyordu. Fiili uygulama ise iç içe geçmiş, kafa karıştıran bir yetki manzarası sunar. Sırf hayır amacıyla, mesela Mekke ve Medine fakirleri için kurulmuş vakıflar, Memlûk devletinin en kıdemli hukuk adamı olan Şafii kadılkudatın doğrudan denetimindeydi. Ama Kahire'de ilim kurumlarını destekleyen vakıfların neredeyse tamamı farklı bir kategoriye giriyordu: bunlar hem hayır işine hem de kurucularına ve ailelerine gelir sağlayan karma vakıflardı. Bu tür vakıflarda atama yetkisi öncelikle kurucuya veya onun belirlediği nazıra aitti; ama yine de bütün bu vakıflar, en azından sembolik olarak, Şafii kadının "genel nezareti", yani "nazar-ı amm"ı altındaydı. Berkey burada Makdisi'nin güçlü bir tespitini hatırlatır: İslam vakıflar hukuku, eğitim kurumlarını biçimlendirdiği gibi, bir okulun kurucusuna da ciddi bir hareket serbestisi tanıyordu. Yani bir okulun nasıl işleyeceğini, çoğu zaman, devletin genel kuralları değil, kurucunun vakfiyeye yazdırdığı şahsi şartlar belirliyordu. İşte bu yüzden Memlûk Kahire'sindeki kurumlar sabit bir kalıp izlemez; sultanlardan emirlere, alimlerden bürokratlara ve bunların eşlerine kadar uzanan kurucuların çeşitliliği, bu okulları birbirine hiç benzemez kılıyordu.

Aynı anda birçok makamı elde tutma uygulamasının yeni bir şey olmadığını da ekler Berkey; on ikinci yüzyıl Suriye'sinde de yaygındı, Eyyubî Mısır'ında da bilinmiyor değildi. Bunun ne kadar uç noktalara varabildiğini gösteren çarpıcı bir örnek vardır. Şafii kadılkudat Takiyyüddin İbn binti'l-E'azz, 1291'de alelacele azledildiğinde, "elindeki makamların hiçbiri kendisine bırakılmadı." Peki kaç makamı vardı dersiniz? On yedi! Bunların içinde kadılık, Ezher Camii'nde hatiplik, en az dört idari görev ve "bir dizi müderrislik" bulunuyordu. Bu çoklu makam dünyası, miras yoluyla da işliyordu. Takiyyüddin Ali es-Sübkî on dördüncü yüzyıl ortasında Şam'a kadı olarak çağrıldığında, Kahire'deki hocalık makamlarını kendi isteğiyle oğlu Bahaeddin Ahmed'e devretti; bu okullar arasında Mansuriyye, Seyfiyye, Kehhariyye medreseleri ve İbn Tulun Camii vardı. Aynı şekilde "Kâriü'l-Hidaye" Siraceddin Ömer 1426'da öldüğünde, Şeyhuniyye'deki fıkıh müderrisliği bir alime, geri kalan makamları, yani Akbuğaviyye, Eşrefiyye ve Nâsıriyye medreseleri ile İbn Tulun Camii'ndeki müderrislikler ise oğluna geçti.

Bazı önemli müderrislikler, dört mezhebin kadılkudatlık makamlarına bağlanarak neredeyse kurumsal bir hâl bile almıştı. Mesela Mansuriyye Medresesi'nin türbesinde dört mezhebe göre verilen fıkıh dersleri, Makrizî'nin anlattığına göre başlangıçta çok değerli vakıflarla destekleniyordu ve bu dersleri dört kadılkudat yürütüyordu. Ama on beşinci yüzyılın ilk çeyreğine gelindiğinde vakıflar bozulmuş, Makrizî'nin yazdığı döneme gelindiğinde türbe-medresede ders verenler "işinin ehli kişiler" olmaktan çıkmıştı. Bu çoklu makam uygulaması, eğitimli elit arasında bazı tartışmalara da yol açtı. On dördüncü yüzyılın önde gelen Şafii fakihi Taceddin es-Sübkî, bir kişinin iki camide aynı anda namaz kıldıramayacağından hareketle, vakfiyelerinde dersler aynı saate konmuşsa, iki ayrı kurumda ders vermenin de "caiz olmadığını" söyler. Birkaç Memlûk okulunun vakfiyesi, aynı saate denk gelen görevleri yasaklayarak bu çatışmayı önlemeye çalışmıştı; Cemaliyye Hankahı'nın vakfiyesinde bunu yasaklayan açık bir madde vardır. Ama tuhaf bir şekilde, İbn Hacer el-Askalanî tam da o yıllarda Cemaliyye'de hadis müderrisiyken, aynı dönemde en az üç kurumda daha makam tutuyordu! Yani uygulamaya karşı şikâyetler ve onu durdurma çabaları oldukça cılızdı; çünkü bu, ahlaki ve ilmi gücü elinde tutan başarılı ulemanın yararlandığı, kökleşmiş bir gelenekti.

Bölümün asıl mesajı, sonunda yine kitabın ana tezine bağlanır. Bütün bu vakıf kurumlarının kurulması, eğitim ve öğretimin temel doğasını değiştirmedi; bir öğrenci yine de en saygın hocayı arıyor, ondan icazet alıyordu. Ama bu kurumlar, çok sayıda yeni ve maaşlı iş yaratarak, ulema arasındaki sosyal ilişkilerin mahiyeti üzerinde derin sonuçlar doğurdu. Yani kurumlar bilgiyi kurumsallaştırmadı; ama ilim ehlinin geçimini, kariyerini ve birbiriyle ilişkisini kökten dönüştürdü.

Beşinci bölüm, belki de kitabın en ilginç sorusunu sorar. Memlûkler, yani yabancı topraklarda doğmuş, köle olarak satın alınıp asker olarak yetiştirilmiş bu seçkinler, hangi saikle servetlerini medrese kurmaya harcadılar? Ve özellikle, bu savaşçıları İslami dini bilgiyi nakletmeye bağlayan şey neydi? Önce Berkey rakamları koyar masaya. Memlûk sultanlığının ilk yarısını oluşturan Bahri Memlûkler döneminde, yani 1250 ile 1389 arasında, Kahire'de en az yetmiş dört öğretim kurumu kurulup vakıfla desteklendi; bunların on ikisi Memlûk sultanları, otuz altısı Memlûk emirleri ve aileleri, yirmi altısı da Memlûk olmayan siviller, alimler ve bürokratlar tarafından yapılmıştı. İkinci yarı olan Burci Memlûkler döneminde, yani 1389-1517 arasında, genel iktisadi çöküşe ve emirlerin azalan gelirlerine rağmen yeni okul yapımında yalnızca küçük bir yavaşlama oldu; bu dönemde de en az altmış kurum inşa edildi, on biri sultanlar, otuzu emirler, on dokuzu başkaları tarafından. Burci dönemi okulları genellikle mali açıdan daha zayıftı; daha az öğrenciye ve müderrise maaş veriyorlardı. Berkey'in buradan çıkardığı sonuç önemlidir: Memlûklerin eğitime ve dini faaliyetlere ilgisi, iktidarlarının son yıllarında kaybolmadı; düşen şey, kurucuların eskisi kadar cömertçe maaş bağlayabilme imkânıydı, ilgileri değil.

Peki neden? Berkey birkaç iç içe geçmiş saik sayar. Birincisi siyasi ve sembolik olandır. Kahire'nin medreseleri ve camileri çoğunlukla önemsiz binalar değildi; muazzam cepheleri, saray gibi taç kapılarıyla, bulundukları sokağın en gösterişli yapılarıydı, hatta bazıları çevre mahallelere isimlerini vermişti. Böyle bir kurum inşa etmek, şehrin ahalisine bir mesaj ileten gösterişli bir harcamaydı. Kimi araştırmacılar, bu mimaride iktidardaki seçkinlerin siyasi çıkarlarını eğitim kurumlarına bağlayan sembolik bir sistem görmüştür. Gerçekten de tarihsel olarak medresenin yükselişi, on birinci yüzyılda merkezi İslam dünyasını ele geçiren Şii rejimlerin propagandasıyla savaşan Sünni rejimlerin çabasına bağlanmıştır; Nizamülmülk, Nureddin Zengî ve Selahaddin'in medreseleri buna örnektir. Halep'te kurulan ilk Şafii medresesini kızgın Şii yerli halkın hemen yıkması, başka türlü açıklanamaz. Mısır'da da ilk Sünni medreseleri, Fatımîlerin İsmaili propagandasına adanmış kurumlara karşı, Sünni eğitimin bir rönesansını temsil etmişti; Rıdvan İbnü'l-Velahşî daha 1137-38'de İskenderiye'de Maliki öğrenciler için Mısır'ın ilk medreselerinden birini kurmuştu. Ama Berkey burada ince bir gözlem yapar: Bu siyasi bağlam değişmişti. On üçüncü yüzyıl ortasına, yani Memlûkleri iktidara getiren döneme gelindiğinde, Mısır'daki Şii varlık tamamen yok olmuştu. İsmaili Fatımîler hiçbir zaman Mısırlıları kitleler halinde Şii yapamamışlardı. Hatta son araştırmalar, Eyyubî medreselerinin bile gerçekçi bir Şii tehdidiyle değil, daha çok Mısır'ın hatırı sayılır Hristiyan nüfusuna karşı Sünni halkı örgütlemekle ilgili olduğunu gösteriyor. Yani Memlûk döneminde o eski siyasi gerekçe çoktan geçersizleşmişti; başka saikler aramak gerekir.

İkinci saik, kitabın çok bilinen bir tezidir ve Berkey de buna işaret eder: vakıf, servet koruma aracıydı. Bir Memlûk'ün konumu irsî değildi; yani bir emir, makamını ve mülkünü çocuklarına miras bırakamazdı, ölümünde veya gözden düşmesinde malına devletçe el konulabilirdi. İşte mülkünü bir aile vakfına çevirmek, kendisini o vakfın nazırı, çocuklarını da müstefitleri olarak belirlemek, bu serveti müsadereden korumanın ve "evladü'n-nas", yani Memlûk çocukları diye anılan ama Memlûk statüsünü miras alamayan evlatlara geçim sağlamanın akıllıca bir yoluydu. Bir medrese ya da hankah, hem dindarca bir hayır eseri hem de hanedan dışı bir mirasın güvenli kasası işlevi görüyordu.

Ama Berkey'in en çok üzerinde durduğu üçüncü saik, çoğu kişinin beklemeyeceği bir şeydir: Memlûkler birçok durumda dini eğitime gerçekten, samimiyetle katılıyorlardı. İslam'ın eğitimle ilgisi olmayan "yabancı askeri elit" imajının yeniden gözden geçirilmesi gerekir. En azından teoride bütün Memlûkler, İslam'ın temel dini pratiklerine ve eğitimine muhatap oluyordu. Yabancı topraklarda doğmuş, yeni getirilmiş genç kölelerin Müslümanlaşması, eğitimlerinin olmazsa olmazıydı. Makrizî, hanedana ait Memlûklerin Kahire Kalesi'ndeki eğitimini anlatır: yerel bir Müslüman alimden Arap dili ve yazısı, hepsinden önemlisi Kur'an dersi alırlardı; hocaları onlara "şeriatın güzel ahlakını", yani "âdâbü'ş-şerî'a"yı aşılamaya, namaz gibi temel ibadetleri ve belki "biraz fıkıh" öğretmeye çalışırdı. Amaç, Makrizî'nin deyişiyle, "İslam'ın ve Müslümanların yüceliğini onların kalplerine yerleştirmek"ti. Bu uyum süreci asla tamamen başarısız olmadı. Ulrich Haarmann'ın tabakat eserleri üzerine yaptığı çalışma, dini eğitime samimi ve dindarane bir ilgi gösteren, bu uğurda ulemayla derin bağlar kuran bir dizi münferit Memlûk tespit etmiştir. Üstelik Memlûk idaresinin son bir buçuk asrında, çoğu Memlûk'ün mensup olduğu Hanefi mezhebi Kahire'de daha seçkin bir yer aldıkça ve Anadolu'dan, İran'dan, daha uzak Asya eyaletlerinden Türkçe konuşan Hanefi alimler Kahire'ye akın ettikçe, Memlûkleri İslam ilim dünyasına bağlayan bağlar daha da güçlendi.

Berkey bunu somut hayat hikâyeleriyle gösterir. Kahire dışında 1323'te bir medrese kuran Alemüddin Sencer el-Câvelî dikkat çekicidir; Makrizî onu, hapiste geçirdiği sekiz yıl boyunca "Kur'an, hadis ve benzeri kitapları istinsah eden" bir Şafii fakihi olarak anar. Sencer hadis dinleyip nakletmiş, fıkıh okumuş, fetva vermiş, kitaplar yazmıştır; hatta Şafii'nin el-Mebsut'undan derlenmiş bir hadis koleksiyonunu konularına göre tasnif edip ciltler dolusu şerh yazacak kadar ileri gitmiştir. Bir başka örnek, aslen Sultan Kalavun'un bir Memlûk'ü olup Mısır'ın genel valiliğine yükselen Seyfeddin Âl Melik'tir; Hüseyniyye mahallesinde Şafii fıkhı okutan bir cami ve medrese kurmuştu. Bütün gün camisinde sıkılmadan oturmasıyla tanınırdı; İbn Tağriberdî, onun sık sık öğrencilerle birlikte derslere katıldığını kaydeder. Hatta bir alim onun için bir "meşyeha" bile hazırlamıştı; yani kendilerinden hadis nakletme icazeti aldığı hocalarının listesini. Bir başka güçlü emir, Tağriberdî el-Beyalmış, hem askeri seçkinlerin merkezinde olan furûsiyyeye, yani at biniciliği sanatına, hem de fıkha ilgi duyuyordu; "mensub" hattına yakın hat yazabiliyor, fakihlere sorular soruyor, hatta "fakihlerin tartıştığı meseleleri ezberliyordu." Berkey buradan basit ama önemli bir uyarı çıkarır: Memlûklerin şiddet eğilimlerinin ve, muhafazakâr bir bakışa göre, gayri ahlaki tutumlarının onların dini ilgilerini engellediğini varsaymaktan kaçınmalıyız. Doğan el-Hasenî, gençliğinde içkici ve sefa düşkünüyken sonradan yolunu değiştirip ulemayla oturmuş, eğitim almıştı. Emir Seyfeddin Sargatmış, hırslı bir Hanefi olup ders halkalarına sık sık katılır, alimlerle olmaktan hoşlanırdı; ama aynı zamanda "ahlakı kötü ve kalbi katı" diye anılırdı. Yani tablo karmaşıktı; ama geniş resimde vurgulanması gereken nokta şudur: İslami eğitimin metinlerine ve geleneklerine aşinalık, Memlûkler arasında yaygındı. İlmin cazibesi öyle güçlüydü ki, kültürel merkeze yabancı kalabilecek bu askeri eliti bile o merkeze çekmeyi başarmıştı.

Ama Berkey meseleyi fazla pembe göstermekten de kaçınır. Memlûklerin çoğu için Arapça ikinci bir dildi ve ciddi dini öğrenimin gerçek sınırları vardı; İslami ilimlerin inceliklerine geldiklerinde çoğu, başlangıç aşamasının ötesine geçemiyordu. Seyfeddin Aktuh fıkıh okumuştu ama yalnızca "zahiri meseleleri" kavrayabilmişti. Bir emir için "her açıdan bir fakihti" dense de, anlayışı öyle sınırlıydı ki bütün emek boşa gitmişti. Bir başkası, Peygamber'in hayatını anlatan meşhur eş-Şifa'yı ve Malik'in Muvatta'sını kendi eliyle istinsah etmişti; ama bir eleştirmen, bunun "bir kâğıttan değersiz olduğunu ve ondan hiç istifade edemediğini" söylüyordu. Emir Hayr Bey, okuduğu Kur'an kıraatlerini ve fıkhı "genel olarak anlıyordu"; ama biyografi yazarı, kibarca, "bazen öyle örnekler gündeme getiriyordu ki, hiç bahsetmese kendisi için daha iyi olurdu" diye not düşer. Hadis dersleri almış olan Özbek için ise bir hocası açıkça, "bir kelime bile Arapça anlamıyordu" demişti.

Üstelik kötü kullanıldığında, azıcık bilgi tehlikeli bile olabiliyordu. Emir Özdemür et-Tavil yoğun bir Kur'an eğitimi almış, hafızlarla birlikte ezberinden okuyacak kadar ilerlemişti; ama inatçılığı onu "kendisini ilgilendirmeyen konulara karışmaya, kötü inançlara sahip olmaya, dinin meselelerini hafife almaya ve birçok fakihle alay etmeye" sürükledi ve sonunda Mekke'ye sürülüp 1480'de Sultan Kayıtbay'ın emriyle boğularak öldürüldü. Yine de Memlûklerin Arapçaya tam hâkim olamaması, onları dini hayattan koparmıyordu; tam tersine, saraylarında canlı bir Türkçe edebi gelenek kök saldı. Bu sayede Peygamber'in hayatını, tasavvufi şiirleri ve temel fıkıh eserlerini kendi dillerinde okudular; yanı sıra Farsçadan din dışı edebiyatla da hemhal oldular. İlmin cazibesi onlara pek çok yoldan ulaşıyordu; ve bu yolların hepsi klasik Arapçadan geçmiyordu.

Altıncı bölüm, ilmin bu cazibesinin bir başka "dışarıdaki" grubu, yani kadınları nasıl içine çektiğini anlatır. Berkey, "İlim talebi her Müslümanın boynunun borcudur" hadisinin ilginç bir tarihçesiyle başlar: Hadis eserlerini kopyalayan kâtipler, kadınları da Peygamber'in emrine açıkça dahil etmek için metne iki kelime eklemişlerdi. Sehavî'nin işaret ettiği gibi, Peygamber'in asıl sözü ne olursa olsun, değişikliğe uğramış hadisin manası yine de "doğru"dur. Çünkü İslam toplumunun bilgiye verdiği o olağanüstü değer düşünüldüğünde, kadınların da dini bilgiyi aramaya teşvik edilmesi şaşırtıcı değildir. Ne var ki kadınlar da, Memlûkler gibi, bir bakıma "dışarıdaki" bir gruptu; harem sınırlarıyla her zaman sıkı sıkıya kapatılmamış olsalar da, hayatları, eğitim fırsatlarını doğrudan etkileyen çeşitli hukuki ve sosyal kısıtlamalar altındaydı.

Bu, kadınların eğitiminin uygun olup olmadığına dair tutumları da ikircikli kılıyordu. Memlûk dönemine ait, muhtesipler için yazılmış bir elkitabı, kadınlara yazı öğretilmemesi konusunda uyarır; bu kitapçığa göre bir kadına Kur'an'ın belli kısımlarının öğretilmesinde sakınca yoktur, ama "yazı yazmayı öğrenen bir kadının, içmesi için zehir verilmiş bir yılan gibi olduğu söylenmiştir." Ama Berkey hemen ekler: Bu yaklaşım, halk arasındaki bir tür "popüler kültür"ü yansıtıyor olabilir, kesinlikle evrensel olarak kabul edilmiş değildi; özellikle ulema arasında değil. On üçüncü yüzyılın bir Şafii alimi, Buharî'den bir hadis naklederek eğitimli kesimin duygusunu daha iyi yansıtır: "Ensarın hanımları ne harikadırlar! Utangaçlık, onların dinde güzel bir kavrayış sahibi olmalarını engellemedi." Pratikteki engeller gerçekti; ama buna rağmen pek çok kadının eğitimli kişiler haline gelmesi, hem onların sebatına hem de bu toplumda ilmin sahip olduğu, bazı sosyal bariyerleri aşabilen o olağanüstü cazibeye şahitlik eder.

Kadınların bu dünyadaki ilk ve en güçlü rolü hâmilik, yani bağışçılıktı. Müslüman bir kadın mülk sahibi olabilir, miras alabilir ve tasarrufta bulunabilirdi; bu yüzden, erkekler gibi kadınların da dini bilginin intikalini güvence altına almak için servetlerini cömertçe vermeleri gayet tabiiydi. Hiçbir kadın, Sultan Nâsır Hasan'ınki kadar zengin bir okul kurmadı; ama kadınların kurduğu kurumlar boyut ve tür bakımından çok çeşitliydi. Memlûk döneminden önce veya esnasında, vakıflarla desteklenmesini kadınlara borçlu en az beş okul vardır. Bunların ilki olan Aşuriyye, Hanefi öğrencilere tahsis edilmişti; güçlü bir emirin eşi tarafından kurulmuş, onun adını almıştı, ama aslında Kahire'nin Yahudilerin çoğunlukta olduğu Züveyla bölgesindeki bir evden ibaretti; on beşinci yüzyıl başında malvarlığı azalmış, kapısı çoğunlukla kilitli kalmıştı. Kutbiyye Medresesi'nin kurucusu, Eyyubî sultanı el-Melikü'l-Âdil'in kızı İsmetüddin'di; kendisi hadis dersleri almış, Selahaddin'in ailesinin diğer üyeleri gibi "zeki ve dindar" biriydi, servetini hayra harcardı. Daha önemli bir kurum olan Hicaziyye'yi Sultan Nâsır Muhammed'in kızı vakfetmişti; medrese adını kadının kocasından alır. Şafii ve Maliki fıkhı derslerini destekliyordu ve ilk müderrisi tam da Siraceddin el-Bulkinî'ydi. Kurucu, kendisi için medresenin yanına bir türbe de yaptırmıştı; çünkü erkeklerinki gibi kadınların ruhları da dini eğitimden gelen bereketten istifade edebilirdi. Bu medreselerin en ünlüsü ise belki Sultan Eşref Şaban'ın annesi Berekat'ın 1369-70'te kurduğu medreseydi; "Eşref Şaban'ın annesinin medresesi" diye anılır ve Şafii ile Hanefi fıkhı derslerini desteklerdi. Memlûk dönemi sona ererken bir kadın daha, Ümmü Hund Medresesi'ni; ve Osmanlı fethinin ilk on yılında bir başka kadın, ilginç adıyla "Hatice bint ed-Dirhem ve'n-Nısf", yani "Bir Buçuk Dirhem'in kızı Hatice" diye anılan biri, bir medrese daha kurmuştu. Berkey buradaki kayda değer bir ayrıntıya dikkat çeker: Bu okulların kurucuları, kendi adlarıyla değil, neredeyse her zaman erkek kardeşlerinin, kocalarının ya da babalarının adlarıyla tanınırlar.

Kadınlar yalnızca bağış yapmakla kalmaz, bazı kurumları yönetir ve buralarda ders verirlerdi. Sultan Zahir Baybars'ın kızının kurduğu Bağdadiyye Ribatı, başka kalacak yeri olmayan yaşlı, dul veya boşanmış kadınlara barınak sağlıyordu; buraya nazırlık yapan şeyha, burada kalan kadınlarla düzenli sohbetler eder, onlara İslam hukuku dersi verirdi. Bu ribatlarda ders veren kadınlar arasında dönemin en seçkin hanım alimleri vardı. Ribata adını veren Fatıma bint Abbas el-Bağdadiyye, fıkıhtaki bilgisiyle öyle ileriydi ki, biyografi yazarına göre, muhafazakâr Hanbeli alimi İbn Teymiyye'yi bile etkileyecek seviyedeydi. "Ribat" teriminin kullanılması, bazı kadınların ilim dünyasına tasavvuf aracılığıyla çekilmiş olabileceğini de düşündürür; nitekim bazı kadınlar tarikatlara açıkça kabul edilmişti, hatta genç bir adam, yeni başlayan sufilere verilen bir kıyafet olan "hırka"yı büyükannesinden almıştı. Tasavvuf, eğitimli kadınlar için dini-akademik dünyada bir yer edinmenin önemli bir yoluydu; çünkü kadınlar da, erkekler gibi, ilim, takva ve keramet gibi statü kazandıran nitelikleri edinebiliyorlardı. Hiçbir müderrislik makamına atanmasalar bile, pek çok kadın küçük camilerde sufi şeyhası olmuştu.

Ama kadınların asıl parladığı alan hadisti. Berkey, hukuk ve fıkhın tamamen kadınların erişim alanı dışında olmadığını söyler; kızlar fıkıh usulü bile okuyabiliyordu, İbn Malik'in Arapça gramerine dair şiirleştirilmiş Elfiye'si, Şatıbî'nin Kur'an üzerine kasidesi, Busirî'nin Peygamber'i metheden kasidesi ve Gazali'nin Akide'si gibi metinler kadınların eğitiminin bir parçasıydı. Yine de tabakat kitapları, fıkıhta, kelamda veya erkek müderrislerin uzmanlaştığı diğer alanlarda ileri dereceye ulaşan kadınların azlığını gözler önüne serer. Bir kadının başlangıç seviyesinin ötesindeki eğitimi neredeyse münhasıran hadise odaklanmıştı; ve hadis, kadınlar için meşhur olmanın en garantili yoluydu. Halka açık hadis okumaları, ortalama Müslümanın hayatında merkezi bir rol oynar, Kahire'nin geneli hadis öğrenimiyle yakından ilgilenirdi. Memlûkler bile hadisi özellikle faydalı bulurdu; hadis, askeri eliti dini öğrenim dünyasına bağlayan en popüler kanaldı. Ama kadınların hadis naklindeki rolü, Memlûklerinkini bile gölgede bırakmıştır. Meşhur muhaddisler, hadis dinledikleri hocalarının listelerini düzenli olarak derler; ve en önemli erkek alimler, bu listelerde ciddi sayıda kadın zikrederdi. Taceddin es-Sübkî'nin listesindeki yüz yetmiş iki isimden on dokuzu kadındı. İbn Hacer el-Askalanî ise, kendilerinden şu veya bu şekilde hadis eğitimi aldığı elli üç farklı kadından söz eder. Bunun bir sebebi de şuydu: Hadis ilminde değerli olan, bir hadisi mümkün olan en kısa râvi zinciriyle nakledebilmektir; uzun ömürlü, yaşlı kadınlar ise bu zincirleri kısaltan paha biçilmez halkalardı, bu yüzden erkek alimler onların icazetini özellikle ararlardı.

Yedinci ve son bölüm, bütün kitabın yöneldiği yere, yani ilim dünyasının seçkin çekirdeğinin ötesine, sıradan şehirli halka uzanır. Berkey bu bölüme şaşırtıcı bir sahneyle başlar: bir halk eğlencesiyle. Kaynaklar, halkın "Kadı'nın Davranışları" adını verdiği popüler bir skeci sahnelediğini kaydeder; bu oyunda şeriatın fakihleri, devasa sarıklar, cüppeler ve "taylesan" denen, sarığın üzerine giyilip omuzlardan aşağı sarkan uzun atkılar giymiş kişilerin gösterileriyle hicvedilirdi. Demek ki ulemanın kıyafet düşkünlüğü, halkın gözünden kaçmayan, hatta alay konusu olan bir şeydi.

Ama Berkey, bu kıyafet meselesinin sandığımızdan çok daha derin olduğunu gösterir. Kişinin dış görünüşünün iç karakterinin bir işareti sayıldığı bir toplumda, giysiyle statü göstermek gayet tabii bir şeydi. Yahudiler, Hristiyanlar, Samiriler ve teoride Peygamber'in soyundan gelenler, giydikleri kıyafetin veya sarığın rengiyle tanınırdı; Hristiyanlar mavi, Yahudiler sarı başlık takabilir, Peygamber soyundan gelenlere yeşil sarık izni verilebilirdi. Camilerin hatipleri, Cuma hutbesi Abbasi halifesinin sembolik egemenliğini tanıyan resmi bir eylem olduğu için, düzenli olarak Abbasilerin rengi olan siyahı giyerdi. Dahası, resmi görevlilere ve seçkinlere bir koruma ve lütuf işareti olarak "hil'at", yani şeref kaftanı giydirme geleneği, Memlûkler döneminde son derece ince kademelendirilmiş bir sisteme dönüşmüştü; kadılar, hatipler, seçkin alimler ve Memlûkler, sultandan farklı şekil, renk ve malzemede hil'atler alır, bu kaftanlar da ulemanın bizzat geliştirdiği hiyerarşiyi somutlaştırırdı.

Peki İbnü'l-Hac, görünüşte bu kadar yüzeysel bir mesele üzerinde neden ısrarla durur? Berkey'e göre onu asıl kaygılandıran şey, bu moda takıntısını, eğitimli seçkinlerin kimliğine ve entelektüel geleneklerine karşı bir tehdit olarak görmesiydi. Şöyle düşünür: Hristiyanın mavi, Yahudinin sarı başlığı, doğumla kazanılan bir özelliği gösterir; bunlar irsîdir. Oysa ulema söz konusu olduğunda durum farklıdır; çünkü onların ayırt edici özelliği atadan miras kalan bir şey değildir, ya da olmamalıdır, bilakis uzun yıllar süren bir eğitimin meyvesidir. İbnü'l-Hac, bu kıyafet özentisinin somut bir zararına da işaret eder; bunu bizzat bildiği bir örnekle anlatır. Çocuklarını okutmak isteyen bir adam, çocuklarının derslerde giymesi beklenen kıyafetleri alamayacak kadar yoksuldur; çocuklar bu giysiler olmadan ders halkasına katılamamış, dolayısıyla ilim tahsilini bırakmak zorunda kalmıştır. Yani kıyafet, fakir bir çocuğun bilgiye erişimini doğrudan engelleyebiliyordu.

Ama İbnü'l-Hac'ı saran daha büyük bir korku vardı, ki bunda yalnız da değildi. Şayet ulema bilgileriyle değil de kıyafetleriyle ayırt edilirse, "hiç bilgisi olmayan, cehalete batmış" kişiler kendilerini bilgili gibi gösterebilirdi. Berkey burada kitabın en derin sosyal gözlemlerinden birine ulaşır. Ulema, miras yoluyla belirlenen, kapalı bir kast değildi; ama eğitimleri sayesinde "hassa", yani özel insanlar grubunun bir parçasıydı ve böylece nispeten eğitimsiz "amme" veya "avam" tabakasının karşıtı olarak tanımlanıyordu. İşte mesele şuydu: Bu sınır geçirgendi. "Avamdan birinin, hak etmediği bir makamı kendine mal etmek için alimlerle aynı kıyafeti giymesi" pekâlâ mümkündü. Bu ciddi bir suçlamaydı ve eğitimli elitin çoğunun ahlaki yapısındaki ve eğitimlerinin derinliğindeki zaafa ilişkin daha genel şikâyetlerle bağlantılıydı. İbnü'l-Hac'ın sözleriyle, çoğu, telkin ettiği şeyi hayatında uygulamıyordu: "Derslerinde diliyle çizdiği kurallara göre davranan bir adam nadiren bulunur." Taceddin es-Sübkî de küçük günahları hafife alan ve "bilgilerinin itaatsizliklerini örteceğini sanan" sözde alimlerden şikâyet eder; ona göre böyle kişiler gerçek ilme sahip olamazdı, çünkü gerçek ilim, hukukun talimatlarına itaat etmenin önemini vurgular. Dini bilginin naklini sağlam tutmak, bu yüzden hayati bir meseleydi; öyle ki, bu nakli omuzlayanların ehliyetine yönelik herhangi bir tehdit, neredeyse kıyamet gibi korkular doğurabiliyordu. On beşinci yüzyıl sonunun tartışmalı alimi Celaleddin es-Süyutî, hicri dokuzuncu asrın dönümünde dini yeniden canlandıracak "müceddidü'l-asr", yani asrın yenileyicisi olduğunu iddia ettiğinde, tam da bu korkudan besleniyordu; cehaletin her yere yayıldığını, gerçek alimlerin tükendiğini varsayıyordu.

Ama bölümün asıl can alıcı kısmı, bu kaygıların arkasındaki olumlu gerçeği ortaya koyar: Dini bilgi, gerçekten de seçkin çevreden taşıp bütün şehre yayılıyordu. Bunu en iyi gösteren şey, Berkey'in "Kamusal Eğitim Merkezleri Olarak Medreseler ve Camiler" başlığı altında topladığı delillerdir. Bilgiyi taşıyan sosyal ağlar, kurumsal eğitim dünyasıyla hiçbir resmi bağı olmayan, geçimini buralardan sağlamayan, eğitimde hiçbir kariyer beklentisi de olmayan çok sayıda sıradan şehirliyi içine alıyordu. Medreselerdeki, camilerdeki ve hankahlardaki dersler, kesinlikle o kurumlarda ikamet edenlerle sınırlı değildi. Bir okulun vakfından maaş alanların yarısından fazlası, aslında okulun dışında oturuyordu; mesela Cemaleddin el-Üstâdâr Hankahı'nda yüz on üç sufi öğrenciden yalnızca yirmisi okul sınırları içinde yaşıyordu. Ama daha da önemlisi, vakıftan hiç maaş almayan birçok kişinin de o kurumun ders halkalarına katılmasının önünde hiçbir engel yoktu. Çevredeki halk, namaz kılmak, vaaz dinlemek, hatta tıbbi tedavi için bile okula gelebiliyordu. Resmi kayıtlı, kadı veya alim olmayı planlayan genç öğrenciler, kendilerini başka alimlerle, yarı zamanlı öğrencilerle veya sırf dini sebeplerle ilim öğrenmeye gelen mahalleliyle aynı ders halkasında buluyordu.

Bu dünyanın en anlamlı figürleri, tam da sınırın üzerinde oturanlardı. Bir hankaha su taşımakla görevli bir adamı düşünün; bu adam, işine rağmen hukuk ve hadis okumuş, temel hadis kitaplarını ve Şafii fıkhına dair eserleri ezberlemiş, döneminin en saygın ravilerinden hadis dinlemiş ve hatta bizzat büyük tarihçi Sehavî'ye icazet vermişti. İşte böyle insanlarda ulema ile avam arasındaki sınır eriyip gidiyordu; onlar, hayatını tümüyle ilme adamış olanlar kadar münhasıran olmasa da, en azından aynı meşruiyetle bu dünyaya aitlerdi. Ve İslami bilginin intikali, tam da bu insanlar aracılığıyla, şehirli Müslüman hayatının dokusuna daha önce hiç olmadığı kadar derinlemesine sızıyordu.

Bu açıklık, bizzat dönemin alimlerinin savunduğu bir ilkeydi. İbnü'l-Hac'ın el-Medhal adlı eserindeki bir paragraf bunu güzel özetler. Bir medresedeki alimin, tıpkı bir camideki gibi, mütevazı ve öğrencilere ulaşılabilir olması; avamdan hiç kimseyi kendisine yaklaşmaktan men etmemesi gerektiğini söyler. Çünkü dini bilgi avamdan insanlara yasaklanırsa, der, seçkin kesim, yani ulema da ondan faydalanamaz. Bir medresenin kapısını kilitlemek, halkı dışarıda bırakmak, onların bilgiyi dinlemesini ve o bilgiden, onunla uğraşan alimlerden "bereketlenmesini" engellemek demektir. Kapı görevlisi de kimseyi engellememelidir; aksine, tıpkı bir camide olduğu gibi, "kapıları açalım ve Allah'ın hiçbir mahlukunun girmesini yasaklamayalım." İbnü'l-Hac'ın bunları yazması, demek ki bazı ulemanın tam da bu kınanan şeyi, yani kapıyı halka kapatmayı yaptığını gösterir. Ama onun görüşü aşırı değildi; Müslüman alimlerin çoğunluğunun kanaatine denk düşüyordu. Nitekim İbnü'l-Hac'ın ölümünden iki yıl sonra, seçkin Şafii fakihi Takiyyüddin es-Sübkî bir fetva verdi ve bir camide vakıfla desteklenen bir ders kürsüsünü tutan alimin, ders halkasını Fustat'taki daha büyük Amr b. el-As Camii'ne taşımasını yasakladı. Böylece Sübkî, belli bir mahallenin halkının, kendi muhitindeki vakıf derslerinden istifade etme hakkını vurgulamış oldu: Bir ders kürsüsü nerede kurulmuşsa, orada ilim üretmeli ve o bölgenin insanları arasında yaymalıdır, çünkü o insanlar başka bir yerdeki derse katılamayabilir; ders başka yere taşınırsa, onların bu hakkı çiğnenmiş olur.

Halkı temel dini esaslar konusunda eğitmek, en azından teoride, eğitimli kesimin asli vazifelerinden biriydi. Memlûk dönemine ait bir eser, eğitimciyi, "ciddi ilaçları gerekli yerlere gerektiği kadar uygulayan maharetli bir hekime" benzetir; böylece halkın inançlarının bozulması önlenir. Bu yüzden on beşinci yüzyılın önemli bir alimi, "avamdan insanlarla oturup onlara dinin mühim meselelerini anlatan" bir başka alim için, "böylece bizi Müslüman toplum üzerine farz olan bir görevden, yani bir farz-ı kifayeden kurtardın" diye takdirle söz edebiliyordu. Okullar, çevrelerindeki halka çok farklı hizmetler sunuyordu. Birçok Memlûk medresesi, kayıtlı öğrencisi olmayanlara Kur'an veya Arapça yazı öğretmek için ayrıca hoca tutardı. İbn Tulun Camii, "isteyenlere Allah'ın kelamını öğretmek için" bir Kur'an hafızı istihdam etmişti. Sultan Berkuk Medresesi'nin vakfiyesine eklenen bir belge, nazıra, her gün medresede oturup yazı öğrenmek isteyenlere yardım edecek, "Arap alfabesinde yazım kurallarını bilen" birini atamasını emreder. Sultan Kansu Gavri'nin medrese külliyesinde yazı öğretmek için tutulan kişiye, gayretini "nas"a, yani genel halka yöneltmesi buyrulmuştu; Cevher Lala Medresesi'ne bitişik mektebin hocası da, sufilere ve "diğerlerine" yazı öğretmekten sorumluydu.

Berkey, bilginin en alt katmanlarda nasıl dağıldığını da unutmaz; ve burada tabakat kitaplarının sessizliği yine konuşur. Yazı ve hat öğreterek geçinen kişiler hakkında kaynaklar bize çok az bilgi verir. Hattab b. Ömer el-Mükettib hakkında bildiğimiz tek şey, Kur'an, hadis ve Arapça eğitimi aldığı ve bunun onu bir camide Kur'an okuyuculuğu ile "yazı öğretme makamı" gibi küçük görevlere ehil kıldığıdır. Aybek b. Abdullah et-Türkî adlı bir başka yazı hocası, adından anlaşıldığı kadarıyla, eğitimli sivil seçkinlerden ziyade Memlûk askeri grubuna mensuptu; onun hakkında da, yazıyı bir hocadan öğrendiği ve çok ilerlediği için "Ümmü's-Sultan Medresesi'ne atanıp orada insanlara hat öğrettiği" dışında bir şey bilmiyoruz. İbn Hacer ve Sehavî gibi tabakat yazarlarının bu tür kişiler hakkında neredeyse hiç bilgi kaydetmemiş olması, onların, eğitimli sınıfa mensup olsalar bile, bu sınıfın en alt tabakasına ait olduklarını düşündürür. Bunların biraz üstünde ise, geçimlerini, tam zamanlı öğrenci olmayan halka basit dersler vererek veya onlara giriş niteliğindeki dini eserleri okuyarak sağlayan, daha düşük seviyeli bir alimler kadrosu vardı. Kaynaklar bu kişilere "kussâs", yani "kıssacılar" ya da "hikâye anlatıcıları" der; ezberden Kur'an ayetleri, hadisler veya takvalı ilk neslin hayatından alıntılar okurlardı. Kussâs, yüzyıllardır Müslüman toplumlarında aktifti ve her zaman lekesiz bir şöhrete sahip değildi; geniş kitlelere hitap eden, hem hadise hem meşhur hikâyelere dayanan okumaları tuhaf ve acayip şeylere meyledebilir, daha titiz din adamlarının tepkisini çekebilirdi. Ama yine de kussâs, halk arasındaki, seçici olmasa da hakiki denebilecek bir dini bilgi talebini karşılıyordu.

İşte Berkey'in kitabı tam da burada, bütün argümanını tek bir noktada toplayarak kapanır. Dini bilgi, Memlûk Kahire'sinde yalnızca seçkin ulemanın elinde kapalı kalmadı; ilmin o olağanüstü cazibesi sayesinde şehrin bütün dokusuna yayıldı. Medresenin kilitsiz kapısından içeri giren mahalleliye, Kale'de Kur'an öğrenen Memlûk'e, bir ribatta hukuk dinleyen dul kadına, çarşıda kussâsı dinleyen sıradan insana kadar uzandı. Ulema ile avam arasındaki sınır, hiçbir zaman tamamen silinmedi; ama son derece geçirgendi. Ve bütün bunları mümkün kılan şey, baştan beri anlattığımız o ilkeydi: Bilgi, bir kuruma değil, bir kişiye bağlıydı; bir binanın değil, bir hocanın etrafında toplanırdı; ve bu yüzden, duvarların ötesine, bütün bir şehrin hayatına sızabilirdi.

Şimdiye kadar Berkey'in anlattıklarını dinledik. Bu son bölümde ise, kitabın yayımından bu yana geçen otuz yılı aşkın sürede, onun ortaya koyduğu meselelerin nereye vardığını topluca ele alacağım; çünkü Berkey'in tespitleri, kapandıkları yerde durmadı, çok farklı alanlara doğru dallandı.

Önce kitabın bilim dünyasındaki yerinden başlayalım. Berkey'in başarısı, dikkati kurumdan ilişkiye kaydırmasıydı. Ondan önce bu alanın klasiği, George Makdisi'nin medreseyi bir kurum olarak inceleyen çalışmasıydı. Makdisi'nin meşhur, ama hâlâ tartışılan bir tezi daha vardır: Ona göre ortaçağ Avrupa'sının "college", yani kolej kurumu, pek çok özelliğini İslam medresesinden ödünç almıştır; vakıf benzeri bağış sistemi, belli bir kürsüye bağlı hocalık, hatta akademik kıyafetler ve "lisans" verme fikri gibi unsurlar. Berkey bu tartışmaya doğrudan girmez, ama onun kitabı, iki gelenek arasındaki en derin farkı parmakla gösterir. O fark şudur: Avrupa üniversitesi, daha en baştan, Roma hukukundan alınmış "tüzel kişilik" kavramına dayanan bir kurumdu; kendi mührü, kendi malvarlığı, kendi devamlılığı olan, kurucularından bağımsız bir varlıktı ve hepsinden önemlisi, diploma, yani derece verme yetkisine sahipti. İslam medresesi ise hiçbir zaman böyle bir tüzel kişiliğe kavuşmadı; ne kendi başına bir hukuki "kişi" oldu, ne de derece verdi. Onun yerine, hatırlayacağınız gibi, bilgiyi onaylayan şey icazetti; ve icazeti veren bir kurum değil, bir insandı. İşte bu küçük görünen hukuki ayrım, iki medeniyetin bilgiyi kurumsallaştırma biçimini baştan ayırmıştır. Avrupa'da bilgi giderek kuruma; İslam dünyasında ise sonuna kadar kişiye bağlı kaldı.

İşte tam bu noktada, Berkey'in bir gözlemi, bambaşka bir alanda, çok daha büyük bir tartışmanın kalbine oturur. İktisatçı Timur Kuran, 2011'de Princeton'dan çıkan "The Long Divergence", yani "Büyük Ayrışma: İslam Hukuku Ortadoğu'yu Nasıl Geri Bıraktı" adlı kitabında, tam da Berkey'in işaret ettiği o özelliği alır ve onu Ortadoğu iktisat tarihinin merkezine yerleştirir. Kuran'ın sorusu şudur: Erken dönemde dünya ekonomisiyle gayet uyumlu olan klasik İslam'ın iktisadi kurumları, neden Ortadoğu'yu uzun vadede küresel rekabette geri bıraktı? Cevaplarından biri doğrudan bizim konumuzla ilgilidir: İslam hukuku, "tüzel kişilik" kavramını, yani aileden ve kişiden bağımsız, kalıcı bir şirket fikrini geliştirmedi. Bunun sonuçları ağır oldu. Ortaklıklar, bir ortağın ölümüyle dağılırdı; oysa Avrupa'da kurumlar, kurucularını aşarak nesiller boyu yaşayabiliyordu. Ve burada vakıf devreye girer. Kuran'a göre vakıf, kendi zamanı için akıllıca bir buluştu; kamu hizmetlerini, okulları, çeşmeleri, hastaneleri finanse ediyordu. Ama vakfın katı yapısı, yani kurucunun şartlarının sonsuza dek bağlayıcı sayılması ve malların dolaşımdan çekilmesi, sermayenin esnek biçimde kullanılmasını engelledi. Yani Berkey'in eğitim tarihinde tespit ettiği o özellik, yani hiçbir kuruma tüzel kişilik tanınmaması ve vakfın merkeziliği, Kuran'ın elinde, bir kıtanın neden geri kaldığının anahtarına dönüşür. Burada dürüst olmak gerekir: Kuran'ın tezi tartışmalıdır ve birçok eleştirmeni vardır; kimileri, hukuk sistemlerinin toplumsal koşulların bir sonucu olduğunu, dolayısıyla geri kalmışlığın sebebini hukukta aramanın meseleyi açıklamak yerine ertelediğini söyler. Ama tezin doğru ya da yanlış olması bizim için ikincildir; asıl çarpıcı olan, Berkey'in sessizce kaydettiği bir hukuki ayrıntının, on yıllar sonra bambaşka bir alanda nasıl dev bir tartışmanın fitilini ateşlediğidir.

Şimdi kitabın belki de en kalıcı kavramına, icazete ve onun ardındaki isnad fikrine dönelim; çünkü bu, bana kalırsa Berkey'in bize bıraktığı en güncel mirastır. Hatırlayın: İslami bilgi, bir metinden değil, güvenilir bir insandan alınırdı; ve o insan, bilgiyi kimden aldığını, onun da kimden aldığını, ta kaynağa kadar uzanan bir zincirle gösterebilmeliydi. Bu, bilginin "kim söyledi ve nasıl bana ulaştı" sorusuyla doğrulandığı bir sistemdi. Bu fikrin modern dünyada hâlâ canlı yankıları var. Bilimsel makaledeki atıf sistemi, aslında bir tür isnaddır; her iddianın, daha önce kimin nerede söylediğine dair bir zincirle desteklenmesini ister. Akademik "hakem değerlendirmesi", yani peer review, bir metnin güvenilir uzmanların onayından geçmesini şart koşar; bu da bir tür icazettir. Hatta akademide hâlâ "kimin öğrencisiydi, o kimin öğrencisiydi" diye uzanan entelektüel soy ağaçları çizilir; bu da doğrudan o hocalar silsilesi fikrinin devamıdır. Berkey'in kitabının önsözünde hocalarını bir "isnad zinciri" olarak anması, işte bu yüzden boş bir benzetme değildi.

Ama madalyonun bir de öbür yüzü var ve burada İbnü'l-Hac'ın o eski kaygısı bugün şaşırtıcı bir tazelik kazanır. Hatırlayın, onu asıl korkutan şey, insanların bilgiyle değil de kıyafetle, yani dış görünüşün sembolleriyle alim sayılmasıydı; cahil birinin, doğru giysiyi kuşanarak bilgili gibi görünebilmesiydi. Bugün bizim "kıyafetlerimiz" diplomalar, unvanlar, kurum adları ve sosyal medyadaki takipçi sayılarıdır. Sahte uzmanlık, diploma fabrikaları, içi boş unvanlar; bütün bunlar İbnü'l-Hac'ın yedi yüzyıl önce işaret ettiği aynı tehlikenin modern biçimleridir: bilginin formuyla, özünü taklit etmek. Ve bu kaygı, yapay zekânın çağında belki de hiç olmadığı kadar yakıcıdır. Çünkü artık, hiçbir hocadan ders almamış, hiçbir kaynağa dayanmayan, ama tıpkı bilgi gibi görünen metinler bir tuşa basmakla üretilebiliyor. Berkey'in anlattığı dünyanın bütün dehası, tam da buna karşı bir savunmaydı: O dünya, "bu metin doğru mu" diye sormakla yetinmiyor, "bu bilgi bana güvenilir bir insan zincirinden mi ulaştı" diye soruyordu. İlmi sadece "sayfaların arasına gömülmüş" kaynaklardan değil, "hocaların ağzından" almak gerektiğinde ısrar eden İbn Cemaa, aslında bizim bugün hâlâ cevaplamaya çalıştığımız bir soruyu soruyordu: Bir metnin arkasında güvenebileceğimiz bir insan zinciri yoksa, o metne neden inanalım?

Peki Berkey'in anlattığı o kişisel model bugün öldü mü? Tam olarak değil. İslam dünyasının geleneksel ilim çevrelerinde icazet hâlâ canlıdır; bir öğrenci, bir metni baştan sona bir hocanın huzurunda okuduğunda, o hocadan başlayıp kendi hocalarına ve nihayetinde eserin müellifine kadar uzanan bir icazet alır. Hindistan'daki Diyobend medreseleri, Kahire'deki el-Ezher'in geleneksel halkaları ve dünyanın dört bir yanındaki binlerce küçük ilim meclisi, bu şahsi nakil geleneğini bugün de sürdürür. Ama bu gelenek artık, modern, bürokratik, diplomaya dayalı eğitimle gerilim içinde yaşıyor; çünkü modern üniversite, Berkey'in anlattığının neredeyse tam zıddıdır: orada bilgi kuruma, dereceye ve standart bir müfredata bağlıdır, hocaya değil. İki dünya bugün aynı şehirlerde yan yana duruyor; biri "hangi diplomaya sahipsin" diye sorarken, öteki hâlâ "kimin huzurunda okudun" diye soruyor.

Kitabın bir başka ipucu da, en başta değindiğimiz Yahudilik paralelinde gizliydi. Berkey, İslami eğitimle Yahudi eğitimi arasındaki çarpıcı benzerliği gösterirken, Kahire Geniza'sına ve onu dünyaya tanıtan büyük alim S. D. Goitein'in "Bir Akdeniz Toplumu" adlı eserine dayanıyordu. Geniza, Kahire'deki bir sinagogun, üzerinde Tanrı'nın adı geçtiği için atılamayan kâğıtların biriktirildiği deposuydu; ve yüzyıllar boyunca oraya atılan mektuplar, ders kayıtları, hesaplar, evlilik sözleşmeleri, ortaçağ Akdeniz dünyasının gündelik hayatına açılan eşsiz bir pencere oldu. İşte güzel olan şu: Berkey'in yararlandığı bu belge yığını da, bugün dijital bir devrim yaşıyor. Princeton Geniza Projesi ve Friedberg Geniza Projesi gibi girişimler, dünyanın dört bir yanına dağılmış bu yüz binlerce parçayı dijitalleştiriyor, yeniden birleştiriyor ve bilgisayar destekli olarak aranabilir hale getiriyor. Yani Berkey'in Yahudilik paralelini kurarken dayandığı o kâğıt deposu, artık bir ekranda yeniden bir araya geliyor.

Üstelik bu dijital devrim, sadece kâğıdı taramaktan ibaret değil. Son yıllarda, Berkey'in tek tek elle taradığı o tabakat sözlükleri bilgisayarla okunabilir hale getiriliyor. OpenITI gibi projeler, Arapça metinlerden oluşan devasa bir dijital külliye kuruyor ve Arapça yazıyı tanıyan optik karakter okuma teknolojisini adım adım geliştiriyor. Daha da çarpıcısı, araştırmacılar artık bu biyografik sözlüklerdeki "kim kimden ders aldı" bilgisini çıkarıp, ortaçağ ilim dünyasının hocalar ile talebeler arasındaki bağlantı ağlarını bir harita gibi yeniden kurabiliyor. Yani Berkey'in sayfa sayfa okuyarak ördüğü o isnad zincirleri, bugün binlerce isim üzerinden, makinelerle yeniden örülüyor; bir alimin hocasının hocasının hocası, bir ağ diyagramında canlanıyor.

Ve burada, dinlediğimiz iki kitabın nasıl birbirini tamamladığını görüyoruz. Bir önceki kitabımızda Johannes Pedersen, bilginin maddi taşıyıcısının, yani kitabın hikâyesini anlatmıştı: sözden yazıya, parşömenden kâğıda, el yazmasından matbaaya. Berkey ise aynı bilginin sosyal taşıyıcısının, yani insan ilişkisinin hikâyesini anlattı: hocadan öğrenciye, icazetten isnada. Pedersen bize bilginin gövdesini, Berkey ise onun ruhunu gösterdi. İkisini birlikte dinlediğinizde, İslam dünyasında bilginin nasıl yaşadığına, nasıl korunduğuna ve nasıl bir nesilden ötekine geçtiğine dair eksiksiz bir resim ortaya çıkıyor: bir yanda kâğıt ve mürekkep, öbür yanda hoca ve talebe.

Ve şimdi en güzel noktaya geliyoruz; çünkü bu hikâye de, tıpkı Pedersen'inki gibi, başladığı yere geri dönüyor.

Bir an durup şu yaşadığınız ana bakın. Bu satırları okumuyorsunuz; dinliyorsunuz. Yedi yüz yıl önce Kahire'de, bir caminin eyvanında, bir hocanın dizinin dibine oturan öğrenci, bilgiyi gözüyle değil kulağıyla, bir metni bir insandan "işiterek", yani "semi'a min" usulüyle alıyordu. Şimdi siz de, bir kitabın özetini, kulağınızla, bir sesten "işiterek" alıyorsunuz. Ama bir fark var: O öğrencinin karşısında güvenilir bir hoca otururdu; sizin kulağınıza fısıldayan ses ise bir makinenin sesi. Berkey'in bütün kitabı boyunca anlattığı o isnad zinciri, yani bilgiyi kaynağına kadar güvenilir insanlara bağlayan o halka, bugün ilk kez bir insandan değil, bir makineden geçiyor. Düşünün: İcazet veren bir hoca değil, metni üreten bir yapay zekâ. Bu, ürkütücü olduğu kadar düşündürücü bir andır da. Çünkü Berkey'in altı yüz sayfa boyunca size anlattığı en derin ders, tam da bugün, bu ses size onun kitabını okurken, en güncel sorumuz haline geldi: Bir bilgiye güvenmek için, onun arkasında güvenebileceğimiz bir insan zinciri ister miyiz, yoksa sadece doğru göründüğü için ona inanmaya razı mıyız?

Bu sorunun cevabını ben size vermeyeceğim; çünkü bu, tam da Berkey'in dünyasının bizden cevap beklediği soru. Ama şu kadarını söyleyebilirim: Ezher Camii'nin avlusunda gövdesini sallayarak hocasının ağzından çıkan her kelimeyi içine sindiren o öğrenci ile, bugün kulağındaki sesi dinleyen sizin aranızda, yedi yüz yıllık ama hâlâ canlı bir bağ var. İkiniz de bilgiyi, sessiz bir sayfadan değil, size doğru akan bir sesten alıyorsunuz. Ve ikiniz de, farkında olarak ya da olmayarak, aynı eski soruyu soruyorsunuz: Bu sesin arkasında kim var, ve ona güvenebilir miyim? İşte Berkey'in kitabı, yedi yüz yıllık Kahire'den bize seslenerek, bu sorunun hiç eskimediğini hatırlatıyor. Bilgi, baştan beri, bir kitaptan önce bir insandı; ve belki de, ne kadar makine üretirse üretsin, öyle kalmaya da devam edecek.